调研报告：成功体育存在价值及思维框架的考察与反思
成功体育作为我国学校体育思想史的一个重要命题，其概念自1994年首次提出，至今已有近30年的发展历程，作为我国本土的体育教学思想或理念，成功体育曾一度得到学校体育研究者与工作者的高度关注与热切探索，并随其知名度的提升，深刻影响了我国体育教学实践的发展。然而，就其发展历程来看，成功体育影响的持续力始终不如同时期出现的体质教育、终身体育、快乐体育等其他思想，甚至呈现淡出学界视野的倾向，此种发展状况值得研究者深刻的考察与反思。为明晰前人研究进展及存在的问题，查阅了相关的文献与资料，经梳理与分析发现，前期研究主要集中对成功体育内涵、意义、特点等方面的阐析，较少涉及成功体育的反思研究，仅有少数学者从某些局部对成功体育的理论与实践问题展开分析探讨[1]，而忽略了成功体育研究的其他关键问题，比如，成功体育的存在价值与意义尚未明晰，仍需深入考察与审视；成功体育思维框架内含的诸多学理问题尚未揭示，需对此予以解析和澄清；成功体育教学的相关问题仍浮于表面，需针对其局限指出进行深度思考与优化解析。上述三方面研究主要以成功体育理论与实践的局限作为逻辑起点，相关探讨不仅关乎成功体育内生问题的揭示与消解，也决定了后续研究者对该思想（理念）历史地位及发展走势的研判。
基于以上现状与问题，本文立足于反思视角，从存在价值、内生困局、优化路径等方面切入，审视与检视成功体育的形成基础与理论框架，在澄清认知误区的基础上重构与完善成功体育的学理逻辑与实践路径，以期提升成功体育的历史定位，并助力破解“运动技能学不会（体育学习不成功）”“教学低水平重复”等长期存在的教学顽疾，引导每一个青少年学生获得成功体验，进而更好实现学校体育多元目标。
1 成功体育存在价值的考察与阐析
成功体育最初以体育教学改革思路形式呈现，并在演进过程中逐步上升为体育教学思想，但之后又很快陷入发展低潮并趋于停顿，此种阻滞局面反映出思想本身可能存在价值定位不清或脱离现实需求等问题，需要对成功体育的生成语境及其存在价值予以重新考察与审思。
1.1 推动体育教学改革历史进程
正如丛文所言，我国学校体育改革已逾15个年头，期间已从不同角度和层面对体育教学问题予以探索，并且取得了一定的成效，如拓展、丰富了学校体育目标和内容，改进了教学方法等，但对于学校体育如何培养21世纪人才及为学生终身体育服务尚未明晰，对于未来走向依然感到茫然无措，“尤其令人不安的是，我们的学生在学校接受了十几年的体育教育之后，当他们走出校门奔向社会时，却与体育再见了，这不能不说是我们学校体育的一个致命伤”[2]，身处于学校体育改革的十字路口，经总结、反思与多方寻找，终于听到了“成功体育”的呼唤，发现了这一路标[2]；以上论述显示，成功体育最初是以特定时期的教改需求（如让体育面向全体学生，成为他们热爱的事业）作为问题与目标导向，其自身的学理价值也随此难点凸显与放大而生成。应当承认的是，体育面向全体学生及为学生终身体育服务虽可纳入成功体育的目标范畴，但也需阐明的是，由于终身体育在成功体育提出之前便已成为独立的研究课题——形成了一套特殊问题论域与目标理论[3]，因而其仅能在宏观上引领成功体育，而无法直接导出或与成功体育接轨。
1.2 超越快乐体育实践内在困局
从超越与突破快乐体育理论局限的视域理解成功体育价值与意义，无疑是目前学界的主流认知[4]。成功体育研究者之所以主张以成功体育取代快乐体育，主要基于对快乐与成功概念的关系及其内涵深刻程度的比较与思考。如丛文所言，“快乐虽然存在于成功的概念之内，但快乐本身无法体现成功的深刻内涵，成功的体验并非单纯的快乐，更充满艰辛与苦涩，真正的快乐唯有在克服艰难险阻、登上成功顶峰后才能真正领略”[2]。毛振明也认为“成功”一词之所以立意更高，“是由于它让学生在体育教学中尽可能地多体验到深层次的喜悦”[5]。换言之，由于成功蕴含的乐趣是对单纯快乐的超越与升华，决定了成功体育是优于快乐体育的教学理念。由于体育教学情感体验由单纯“快乐”向高层次“快乐”的转化，因而成功体育也可视作是快乐体育的精神实质的继承与发展。此处要说明的是，尽管成功体育与快乐体育在情感体验上存在明显关联，但快乐体育的情感体验并非成功体育的逻辑起点（无先后关系），且快乐体验与成功体验之间也无法直接对等（成功体验的内涵显然更为丰富），因此成功体育与快乐体育的关联更多体现为“抽象联结”而非“逻辑对接”。
1.3 移植成功教育思想核心理念
所谓“成功教育”，是指20世纪80年代教育学领域出现的新教学思想，它发轫于对学习困难学生的研究，“旨在挖掘与发扬人的内在潜能，帮助学生改变消极自我概念、成为学习的成功者”[6]，因该思想蕴含着新思维与新理念，曾在教育界引起巨大反响。刘京海校长是推行成功教育的代表人物，他以自己任教的上海市闸北八中作为改革试点，通过为期3年的教学试验，逐步积累成功的教学经验，之后他的团队将这些经验作进一步提炼，建立了成功教育的理论体系[7]。在此背景下，成功教育引起了全国多地研究者重视，同时也受到了体育学者的关注。与成功教育情形相仿，成功体育的命题论域也包含对学习困难现象（或群体）及面向全体学生方案的分析与研究，这不仅为其自身存在赋予了意义，也为其与成功教育思想在思路、依据、方法、策略等方面的互通与共享提供了现实可能。然而令人遗憾的是，此种理论迁移的尝试尚未集中出现在成功体育理论的相关研究中，这背后或许反映出成功体育研究者的特殊意图——即认为成功体育是一种不同于其上位概念本质的思想理论，此认识固然有助于凸显成功体育的独特属性，却也面临着学理构建失去母学科参照依据的风险，从成功体育至今仍未完成其基本理论构架的结果来看，成功体育并未从成功教育理论中汲取更多的营养与精华。进而言之，若以成功教育思维理念作为参照，成功体育所秉持的激发学生潜能、帮助学生自我实现的理想追求实为独立于学校体育总目标的隐性要求——即其关切的问题虽存在于体育教学实践各个环节但不显发，此种特性在一定程度上遮蔽了成功体育的学理价值，不仅导致其关注度受限，也影响了相关研究的推进与展开
综上，成功体育理念主要在教改需求、快乐体育发展受阻与成功教育思维启迪背景下生成，其存在价值也依上述背景与理念的重要性而确立。与此同时，由于成功体育与其关联语境的存在一定区隔，尤其是与终身体育、快乐体育之间存在的错位关系易导致相关认知偏误及发展方向迷失，进而阻碍自身优化完善。从该意义上说，成功体育的后续研究须重点厘清成功体育与相关语境的内在关联，并在此基础上重新思考与规整其发展路线。
2 成功体育内生困局的检视与反思
2.1 成功体育双重来源遮蔽了其立论之本
从立论方式來看，目前成功体育的双重来源（成功教育与快乐体育）虽为成功体育赋予了与众不同的特质，但也不可避免造成一些新的困惑。如《成功体育的呼唤》一文既提到成功体育脱胎于成功教育，同时也指出成功体育是快乐体育的延续与发展，此种认识背后蕴含着将成功教育与快乐体育同时视作成功体育理论由来的思维方式，虽在一定程度上丰富了成功体育的学理内涵与依据，却也因忽视了两种理论之间的复杂关系而导致成功体育立论之本受到遮蔽的困局。
成功体育的演进历程显示，其核心概念的形成既根植于对“快乐体育”实践效果批判，也受到“成功教育”的思维启发，如丛文指出过去学界为改变学生厌学问题试图引进“快乐体育”思想并付诸实施，曾起到一定作用，但因“快乐体育”用词表浅（缺乏克服困难与追求胜利的指向），容易引起诸多误解，难以被广大基层工作者所接受，此时恰逢“成功教育”理念诞生，其“成功”一词拓展了“快乐”的内涵（包含失败与痛苦），弥补了其用词表浅的缺陷，因而决定用“成功体育”取代“快乐体育”[2]。简言之，成功教育、快乐体育与成功体育三者的联系主要基于对体育教学中学生体验“痛苦与快乐”关系的思考。
然而，现实情况显示，成功体育与快乐体育之间不仅没有理论交集，成功体育理念也从未在情感体验为主的教学语境下得到充分论证，这种怪异现象的背后可能存在认知方式的错位。事实上，快乐体育发展受阻局面更多取决于其自身的认知与操作问题，其影响因素关涉指导思想、教学理念、教师水平、教材、场地器材、管理等众多层面，快乐体育与成功体育虽具有某些类似特质（如都关注学生心理体验），但两者毕竟分属不同研究视域，在问题、目标、依据方面存在本质差异，据此，“成功体育因快乐体育发展受阻而催生”的认知在逻辑上难以成立。同理，成功教育与快乐体育所属不同的领域及价值取向上的本质区别也使二者难以在同一维度上进行对接。如成功教育重点关注学习困难学生的学业表现，旨在激发这一群体形成自我学习、自我教育的内部动力机制，进而帮助学生重拾成功体验、实现自我升华[8]。而快乐体育是以学生情感体验为研究重点，主张通过展示运动项目独特魅力（“玩儿”的本质）引导学生充分体验运动内在乐趣、理解运动的意义，使学生能够自发、自主、持续地参与运动，进而终生坚持[9]。在不同的目标导向下，成功教育与快乐体育的实践路向互不关联，进而难以进行思维整合。
那么，为何会出现三种理论既相关又不兼容的现象？这需要重新回顾快乐体育的发展历程。事实上，日本快乐体育论自传入我国不久便经历了本土转型过程，即中国学界并未全盘接受源自日本的“运动目的论”，而是将其纳入中国特有的挫折教育思维框架中加以改造，并创造出一种以“苦-乐”转换为外显特质、具有辩证色彩的新思想[10]，而“苦-乐”转化见解秉持的“先苦后甜”思维已部分包含“成功”要素（具有不稳定性），故而为丛文等研究者所认同，并作为修正“快乐体育论”的新思路。需要强调的是，挫折教育与成功教育虽皆有克服困难的环节，但因提倡者对困难意义的理解不同，使其在操作方式上形态各异。
如上所述，成功教育、快乐体育与成功体育之间的复杂关系构成了成功体育学理内涵与依据难以明晰的重要因素。从提倡者角度审视，强调成功体育的双重来源有助于凸显成功体育是内因（过去快乐体育教学实践暴露的问题）与外因（成功教育的启发）共同作用的产物，但若从思想本身角度审视，因成功教育与快乐体育的理念与路径存在本质差异，若不加区分地接受或简单融合，则易导致其学理内涵与依据的错位、混乱与矛盾。
2.2 成功体育多维取义混淆了其目标指向
从目标视角分析，前人研究提出的成功体育目标指向与其目标理论之间形成了某种思维错位关系，具体而言，成功体育论者所提出的“使学生获得成功体验”之具体目标与其所设想的目标理论——“进一步探讨体育教学的宏观议题（涉及为什么教、教什么与怎么教）”在维度与思路上难以对接，或将导致成功体育研究陷入虽有思路却难以落实的困境。
产生以上困境的主因在于研究者对“成功”一词的多维诠释。在《成功体育的呼唤》中，丛文分别立足于教育者与受教育者两种不同角度思索与组构成功体育目标体系，形成了“广义成功”与“狭义成功”的不同取义：其中广义的成功体育即“成功的体育教育”——它主张从社会需要、人才培养、学科任务等维度理解体育教学，强调成功体育目标应与学校体育官方政策文件及教学大纲提出的要求保持一致；狭义的成功体育特指体育课堂教学情景中学生“获得成功体验”。相关文本显示，成功体育论者更倾向于从广义维度进行思索与阐发，如真名曾在其文中指出：“体育教学确实存在许多失败，这些失败不仅影响了学生参与体育活动的积极性，也降低了体育课教学效果”，在作者看来，这些失败主要由于教学思想、内容与方法的偏差，因此他主张从上述视角切入揭示其原因与实质，在此基础上构建一套全新的理论模式[11]，并以此作为评价体育教学思想、内容与方法的最终标准[12]。此想法源于真名对我国学校体育发展形势的独到判断——即认为“当前学校体育困惑不在于有什么新的重大问题，而在于缺乏把过去目标相联系及具体化的思维方法”[13]。学理而论，教学思想、内容与方法均属于教学改革的重要影响因素，对这些问题的研究固然有助于改进体育教学效果或破解教学不成功难题，但扭转教学失败现状并不等于实现成功体育的既定目标（其中存在因视角错位导致的思维偏差）。事实上，如学生体质下降、厌学情绪、学不会技能等与其他体育教学密切关涉的问题均可归咎于体育教学的不成功（此为成功一词本身的问题），但这些并非都可纳入成功体育的问题论域。成功体育就其指向而言，当然要求在教学上获得成功，但若以一般意义上的教学成功（广义）作为成功体育的标准参照，不仅不足以揭示成功体育的内在本质与特征，还可能降低成功体育作为教学思想的特殊地位，使之下降为口号式标签。
2.3 成功体育实践思路背离了其基本宗旨
从实践视角分析，前人提出的成功体育方法论存在着自我矛盾的潜在问题。成功体育就其实践思路而言，主要通过调整教学手段来应对学生因无法克服困难形成的失败者心态，其中“让位教学”（正、反50米跑）与“改变规则”（如改变篮球计分规则）是目前成功体育教学的典型方案，两种做法均提倡通过突破规则限制来（尽可能）消除比赛过程中的不平等现象，进而实现结果的完全公平[14]。此举主要针对竞技体育只讲究客观时空平等而忽视学生心理与情感平等的现实困惑而提出，虽从表面上解决了比赛必定存在失败者的问题，但因内部存在“人人获胜便没有胜者”的逻辑悖论，将不可避免地陷入学生形成无趣感（成就感缺失）的新困局。
竞技运动本质是“鼓励参与者最大限度地开发身体潜能去争夺锦标”[15]，其“竞争”与“排他”特性决定了过程与结果的不平等性。在充满竞争的环境下，成功与失败往往相互依存，成功的意义赋予亦离不开失败的实然存在。改变竞赛规则的举措固然充分考虑了落后者的能力水平与心理感受，但因其对成功、失败及其关系的重新定位，使得原优胜者的成功失去了应有价值（沦为陪衬），故而有研究者“指出成功体育的教学理念实则是对‘成功‘失败及‘挫折三者关系的混淆”[1]。以“正、反50米跑”为例，其所秉持的“让距离跑”思路虽已尽可能通过降低外部影响保证比赛公平公正，但也可能造成如下几种不正确心态：（1）若原先结果保持不变（仍是原优胜者率先到达），那么是否会影响其他学生的情绪，使之愈发感觉挫败？（2）假设所有学生同时到达，能否保证他们都有成功感觉，尤其是其他学生是否会意识到其中存在刻意让位？（3）假设原优胜者最后抵达，是否会降低他们参赛热情，或产生消极比赛心态？从这个意义上来说，“人人成功”的教育理念似乎难以在激烈竞争场域中有效贯彻。
深层而论，上述问
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